Onderwijs in een gekleurde samenleving

Of mensen nu zelf in het onderwijs werken of niet, ze hebben dikwijls een uitgesproken visie over hoe dat onderwijs anders en beter moet. Vooral de debatten over onderwijs in de context van de hedendaagse culturele, religieuze en talige diversiteit, kunnen soms hevig oplaaien. Maar die debatten blijven jammer genoeg vaak in emotie en persoonlijke voorkeur steken. Er wordt te weinig moeite gedaan om er ook degelijk onderzoek en heldere feiten bij te halen. Nochtans zijn die feiten wel degelijk voor handen. Orhan Ağırdağ bijvoorbeeld, professor pedagogische wetenschappen aan de KU Leuven en docent aan de universiteit van Amsterdam, doet er al jaren grondig onderzoek naar. In september 2020 verscheen zijn boek Onderwijs in een gekleurde samenleving, dat zijn eigen resultaten en die van collega’s overzichtelijk samenbrengt.

Je boek vormt een toegankelijke inleiding op de huidige wetenschappelijke inzichten rond diversiteit in het onderwijs. Ik hoop echter dat het niet enkel zijn weg vindt naar directies, leerkrachten en studenten van de lerarenopleidingen. Voor beleidsmakers zou het ook verplichte lectuur moeten zijn. Al was het maar om anders te leren kijken naar omgaan met meertaligheid op school. Want in het maatschappelijke debat over diversiteit in het onderwijs is dat telkens opnieuw één van de hangijzers. Zoals je in je boek aangeeft, is dat voor sommigen zelfs “de ultieme verklaring voor de achterstelling van specifieke minderheden.”

Omwille van dat verhitte debat was het ook met enige tegenzin dat ik daar in mijn boek vrij uitgebreid aandacht aan besteedde. Maar er blijven nu eenmaal veel onjuiste ideeën over bestaan en al die jaren onderzoek kon ik moeilijk links laten liggen. Misschien eerst de feiten dus. Ten eerste is er de eenvoudige vaststelling dat de populatie van anderstalige en meertalige kinderen steeds groter wordt. Sommige worden in een andere taal opgevoed en leren via het onderwijs Nederlands, andere worden in twee of meer talen opgevoed, enz. En ten tweede weten we dat de leerlingen die in een andere taal zijn opgevoed dan het Nederlands, minder goed presteren in het onderwijs dan native speakers van het Nederlands. Er is dus een ongelijkheid in de prestaties die gecorreleerd lijkt met taal.

Uiteindelijk gaat het helemaal niet over de vraag of je wel voldoende Nederlands spreekt. Het gaat over de vraag of je kwaliteitsvol onderwijs aangeboden krijgt.

Maar van zodra je die feiten wil interpreteren of verklaren, wordt het ingewikkelder. Want je zou kunnen besluiten: "Zie je wel! Ze presteren minder. Dus laat ze maar allemaal Nederlands spreken." Dat is zowat het simpele beleid van de voorbije 15 jaar. Maar zo gemakkelijk is het helemaal niet. Als je bijvoorbeeld naar de Pisa-data kijkt (dat zijn de resultaten van internationaal vergelijkend onderzoek naar de leerresultaten van studenten, uitgevoerd door de OESO, nvdr.), dan zie je dat anderstalige leerlingen die met hun ouders vaker Nederlands spreken, niet noodzakelijk beter presteren in het onderwijs dan degene die talen combineren of hun moedertaal spreken. Meer Nederlands spreken, biedt dus helemaal geen garantie op betere schoolprestaties.

Daarnaast weten we ook dat de kwaliteit van taalaanbod op school anders is voor anderstalige dan voor Nederlandstalige leerlingen. Meer nog, dat begint al in de kinderopvangcentra. Wanneer er meer anderstalige baby's zijn, dan zien we dat er een lager taalaanbod is dan in centra waar meer Nederlandstalige baby’s opgevangen worden. Op dat moment gaat het dus niet over taalachterstand en wel over taalachterstelling. We spreken immers over baby’s van 1 of 2 jaar. Wanneer de ene op dat moment meer input krijgt dan de andere, dan is dat een vorm van achterstelling. Hetzelfde zien we in de kleuterklas gebeuren. Observaties wijzen erop dat kinderen uit anderstalige gezinnen minder taalaanbod krijgen dan Nederlandstalige kinderen. En logischerwijs, als je minder taalaanbod krijgt, dan ontwikkel je de taalachtergrond ook minder. Anders gezegd: uiteindelijk gaat het helemaal niet over de vraag of je wel voldoende Nederlands spreekt. Het gaat over de vraag of je kwaliteitsvol onderwijs aangeboden krijgt.

Is één van de grotere problemen dan heel eenvoudig een soort selffulfilling prophecy die er voor zorgt dat zorgfiguren en leerkrachten de kinderen met een familiale migratieachtergrond minder taalinput aanreiken omdat ze er op voorhand vanuit gaan dat die sowieso al te veel taalachterstand hebben?

Dat speelt zeker mee. Maar het probleem is niet enkel dat leerkrachten op voorhand veronderstellen dat leerlingen te weinig Nederlands kunnen. Het probleem is eveneens dat de meertalige capaciteiten die ze wel hebben, miskend worden. Neem nu een school met pakweg een meerderheid Turkstalige leerlingen. Als daar in zes jaar tijd geen enkel Turks boek gelezen wordt en niets leuks gedaan wordt met hun meertaligheid, dan negeert men talloze didactische mogelijkheden om aan de eindtermen te werken.

Het is inderdaad frappant. Sommige jongeren vluchtten uit Afghanistan, spreken Pashtu, Urdu en een beetje Engels. Maar wanneer ze hier de school binnenkomen en nog Nederlands moeten leren, dan spreekt men over ‘taalachterstand’. Dat is wel een heel eigenaardig woord voor jongeren van twaalf of veertien die al drie talen spreken.

Tot daar is het frappant. Maar het wordt ook wraakroepend wanneer je weet dat het in Vlaanderen officieel mogelijk is om onderwijs in vier talen te organiseren: Nederlands, Frans, Duits en Engels. Het gaat daarbij niet enkel om het leren van die talen, maar ook het leren in die talen. Zodus, mocht een school dat wensen, dan kan ze morgen beslissen om aardrijkskunde in het Duits te geven. Maar een school met bijna alleen Turkstalige leerlingen mag morgen niet beslissen om één les aardrijkskunde in 't Turks te geven, desnoods naast de Nederlandstalige leerlingen. Dat is verboden. Waarom eigenlijk? Waarom die vier talen wel en andere niet? Gaat het om de officiële landstalen? Neen, want Engels is dat niet. Gaat het om de hoeveelheid Vlamingen die deze talen spreken? Neen, want het aantal Duitstaligen kan niet concurreren met het aantal Turkstaligen. Zijn het dan de economische belangen? Neen, want een taal als het Turks heeft eveneens een enorme economische impact. Er blijft uiteindelijk maar één optie over en dat is wat ik wat chargerend ‘de kleur van een taal’ noem. We sluiten de gekleurde talen uit.

Momenteel is de situatie dus dat sommige Turkstalige leerlingen gestraft worden omdat ze op de speelplaats een Turkstalige krant lezen, terwijl ze tien minuten later in de Duitse les over rivieren leren.

Met andere woorden, het onderwijs, dat bijna volledig functioneert op belastinggeld van de burgers, waardeert de taal van een groot gedeelte van de burgers niet en sluit ze uit. Als dat geen voorbeeld is van institutionele discriminatie, dan weet ik niet wat institutionele discriminatie is. Want momenteel is de situatie dus dat sommige Turkstalige leerlingen gestraft worden omdat ze op de speelplaats een Turkstalige krant lezen, terwijl ze tien minuten later in de Duitse les over rivieren leren. Probeer dan nog eens in een les rond burgerschap te verkondigen dat we allemaal gelijke burgers zijn.

Er zijn natuurlijk ook scholen die er anders mee omgaan. Zo ging ik enkele jaren geleden een kleuterklas observeren in de Gentse Sint-Salvatorschool. Voorheen was dat een zogeheten witte school die ze zich in het midden van een zeer multiculturele wijk bevond. Toen de stad aanpassingen doorvoerde in de toewijzing van leerlingen, zorgde dat er plotsklaps voor dat de leerlingenpopulatie een afspiegeling werd van de buurt. De leerkrachten wisten toen niet hoe ze moesten omgaan met die plotse meertaligheid en besloten samen te werken met de universiteit. Het resultaat van die samenwerking kreeg ik bij mijn bezoek te zien. En ik was uitermate aangenaam verbaasd. Wanneer sommige kleuters nog maar net in het land waren, kregen ze de ruimte om hun taal te spreken met de kleuters die dezelfde taal spraken. Dat werd niet geproblematiseerd, maar integendeel als een manier gezien om het thuisgevoel te verhogen. De klassikale activiteiten waren natuurlijk in het Nederlands, maar tegelijkertijd toonde men ook daarin veel waardering voor de meertaligheid. Om een eenvoudig voorbeeld te geven: bij het begin van de dag doen de kleuters in het kringmoment al eens wat oefeningen om te leren tellen. “Hoeveel meisjes zijn er vandaag in de klas? Eén, twee, drie,...” En vervolgens: “Hoeveel jongens zijn er? Maar dat zeggen we nu in het Frans: un, deux, trois,…” Dan kwam Engels, dan Turks, dan Bulgaars en nog alle talen van de leerlingen die er waren. De meeste kon iedereen meetellen. Was er een nieuw kindje met een andere taal waarin de kleuters nog niet tot tien konden tellen, dan mocht die kleuter dat even voordoen. Het was niet alleen mooi om te zien. Het was ook erg vanzelfsprekend dat zoiets het welbevinden van de kleuters verhoogde waardoor ze zich beter gingen inzetten en sneller bijleerden.

Dergelijke good practices zijn inderdaad mooie voorbeelden van hoe het wel kan. Maar twee kanttekeningen bij wat je zegt. Eén. Ik spreek liever over 'thuis voelen' dan ‘welbevinden’. Kinderen een zak chips geven zal hun welbevinden vermoedelijk verhogen, maar de pedagogische waarde ervan valt te betwijfelen. En op school mogen er ook momenten zijn waarop het wat minder goed gaat omdat je wordt uitgedaagd door dingen die je nog niet kan. Maar dat is thuis ook het geval. En twee. Het gaat hier niet enkel om het ‘thuis voelen’ maar ook om het expliciete gewaardeerd worden. Door eenvoudigweg in je taal te mogen tellen, voel je je plots geen leerling met achterstand, maar wel een evenwaardige leerling die erbij hoort en waarvan geapprecieerd wordt dat je een specifieke kennis bezit.

Het gaat er dus niet zozeer om wat de beste regels zijn. Het gaat er veeleer om wat rechtvaardig is en hoe je didactisch omgaat met de meertaligheid, zowel in de klas als in de hele schoolcultuur.

Dat tweede maakt meteen ook duidelijk wat er mis is met een geheel andere aanpak van meertaligheid. Want naast scholen die waarderend met meertaligheid omgaan en scholen die elke mogelijke andere taal zoveel mogelijk proberen te weren, zijn er ook veel scholen die een laissez faire beleid voeren. Ze laten bijvoorbeeld alle leerlingen op de speelplaats spreken wat ze willen, zonder enige verdere randvoorwaarden. Niet alleen kan dat tal van problemen met zich meebrengen, maar op zo’n manier ga je eigenlijk evenmin waarderend met de meertaligheid om. En ook dan maak je dus geen gebruik van de pedagogische mogelijkheden die zich aandienen. Op een speelplaats mag je wel degelijk duidelijke regels afspreken met de leerlingen. Je kan ze zonder problemen duidelijk maken dat een taal er niet enkel is om te roddelen met je dichtste vrienden. Je kan bijvoorbeeld afspreken dat er wel degelijk in je eigen taal mag gesproken worden, maar dat iedereen elk moment om vertaling mag vragen en dat je steeds een gemeenschappelijke taal zoekt wanneer je op de speelplaats in meertalig gezelschap bent.

Het gaat er dus niet zozeer om wat de beste regels zijn. Het gaat er veeleer om wat rechtvaardig is en hoe je didactisch omgaat met de meertaligheid, zowel in de klas als in de hele schoolcultuur. Dus hoe zet je leerlingen aan tot vertalen? Hoe zet je ze aan tot lezen in meerdere talen? Enzovoort. Het antwoord op die vragen is van veel groter belang als je de schoolprestaties van je leerlingen wil verbeteren.

Wanneer we over leerprestaties spreken, zullen sommigen zich afvragen of discussies rond taal en cultuur ons wegleiden van nog diepere problemen zoals de sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen. Meestal verwijst men dan naar twee factoren: het inkomen van beide ouders en het opleidingsniveau van beide ouders. Die voorspellen immers met redelijk grote zekerheid wat de leerprestaties van hun kinderen zullen zijn.

De titel van een deelhoofdstuk in mijn boek is It's not only the economy, stupid. Dat geeft meteen aan hoe ik daarnaar kijk. Natuurlijk doet de sociaaleconomische achtergrond ertoe en natuurlijk heeft die een grote impact. Maar uit onderzoek blijkt duidelijk dat er binnen iedere sociaaleconomische klasse ook een enorme etnische kloof staat. Niet-witte kinderen van ouders die tot de meest welvarende en hoogopgeleide 25% van de samenleving behoren, presteren vaak toch op niveau van de armste witte Vlamingen. En interessant genoeg is het verschil tussen de arme witte mensen en de arme mensen met andere kleuren niet zo uitgesproken. Anders gezegd: het klasseprivilege van de hogere middenklasse en elite wordt eigenlijk niet toegekend aan mensen van kleur. En daar lopen alle orthodox-marxistische analyses stuk. Een reductionistische analyse die stelt dat het allemaal een kwestie is van armoede of klasse, klopt empirisch gewoonweg niet. Het heeft wel degelijk ook te maken met uitsluitingsmechanismen die gevoed worden door racisme.

Soms kan het onderwijs een reproducerende rol spelen – zowel inzake sociale klassen als raciale verhoudingen – maar dat betekent niet dat we zonder onderwijs beter af zouden zijn.

Jammer genoeg wordt dit soms wat onder de mat geveegd in progressieve middens. Men stelt dan: "Goh, etniciteit is iets wat ons verdeelt, dus laten we daar niet te veel op focussen." Dat leidt dan geregeld tot een soort ‘kleurenblinde’ aanpak in het onderwijs: “Bij ons op school kijken we niet naar kleur. We zien enkel individuen. We behandelen iedereen gelijk en gaan daarom ook niet expliciet in op etnisch-culturele verschillen.” Hoe goedbedoeld ook, uit onderzoek blijkt dat dit soort gedachtegoed de bestaande ongelijkheid helemaal niet wegwerkt, en zelfs in de hand werkt. (In de podcast gaan we uitgebreid in op die onderzoeksresultaten, de reden waarom ‘kleurenblindheid’ inderdaad geen goede aanpak is en wat het alternatief is, nvdr.)

We moeten het dus in alle eerlijkheid durven erkennen: racisme vormt wel degelijk een belangrijke uitsluitingsfactor. Het is naast sociale klasse een factor die de structuur van het onderwijs bepaalt. Dat wordt meer dan duidelijk uit allerhande onderzoek.

Dat alles brengt ons bij een eigenaardige paradox van het onderwijs. Aan de ene kant is er het standaardverhaal over onderwijs: het maakt ons tot kritische en zelfstandige burgers. Het leert ons de wereld correct inschatten zodat we ons leven op een gezonde manier kunnen uitbouwen. Maar aan de andere kant merk je op talloze manieren dat het onderwijs vaak een heel erg conformerend systeem is. Vaak lijkt het er enkel op uit om je 'sociaal acceptabel' te maken of ‘klaar voor de arbeidsmarkt’. En de groepen die zowel sociaal gemarginaliseerd worden als gediscrimineerd op de arbeidsmarkt, worden in zo'n conformerend onderwijs eveneens opzij geduwd.

Je raakt daarmee de kern van alle pedagogiek. Leerkrachten en opvoeders zullen zeggen dat onderwijs in essentie over zelfverantwoordelijke zelfbepaling gaat. Maar zoiets is natuurlijk enkel mogelijk doordat volwassenen bepaalde kennis en vaardigheden aan kinderen overdragen. Daar zie je meteen de paradox van emancipatie. En het zorgt er natuurlijk ook voor dat ik geen zwart-wit verhaal over het onderwijs kan of wil vertellen. Die emanciperende kracht zit er wel degelijk in. Dat hebben we ook mooi gezien in de voorbije maanden van de pandemie. Bestaande ongelijkheden zijn verder versterkt doordat leerlingen niet op school aanwezig waren. Het is dus zeker niet zo dat het onderwijs, met zijn huidige gebreken, de belangrijkste drijfveer is van ongelijkheid. Zeker, soms kan het onderwijs een reproducerende rol spelen – zowel inzake sociale klassen als raciale verhoudingen – maar dat betekent niet dat we zonder onderwijs beter af zouden zijn.

Een poging tot het verbeteren van het onderwijs betekent dus geenszins een rechtstreekse aanval. In mijn boek probeer ik dat ook weer te geven door het traject te beschrijven van een Turkse jongen. Wie die jongen precies is, laat ik in het midden, maar naast negatieve ervaringen had hij ook positieve ervaringen met leerkrachten die een belangrijke factor waren in zijn emancipatie. Dus laat het duidelijk zijn: ondanks alle discriminatie, ondanks alle uitsluiting is het onderwijs nog steeds de grote gelijkmaker. En net daarom kunnen we enerzijds het onderwijs hoog in het vaandel dragen en anderzijds ernaar streven om het steeds beter te maken.

 

Dit is een klein en verwerkt onderdeel van een gesprek dat je in zijn geheel hieronder als podcast kan beluisteren. In die podcast gingen we veel dieper in op bovenstaande en gerelateerde thema’s. We hadden het bijvoorbeeld ook over de reden waarom een ‘kleurenblinde’ aanpak in het onderwijs niet goed werkt en wat de invloed van religie is op schoolprestaties.

Wil je op de hoogte blijven van onze volgende podcast-afleveringen? Abonneer je dan op Koffie met Kif Kif via iTunes, Spotify, Stitcher of je eigen favoriete podcast app.