Telkens weer blijkt dat de situatie van allochtonen in ons (onderwijs-)systeem bedroevend is. Terwijl het aandeel van deze groep in de scholen gestaag stijgt, blijft hun ongunstige positie voortduren.
Zaterdag 2 april organiseerden het Masereelfonds en Kif Kif een studiedag in Gent.
Tijdens deze studiedag namen we het gangbare Vlaamse diversiteitsbeleid kritisch onder de loep. Neigt het huidig beleid niet eerder naar een uitsluitingsbeleid? Stimuleert het beleid het ‘wij-zij denken’? Moeten mensen van diverse, etnische origine niet eerder gestimuleerd worden aan te sluiten bij het autochtone verenigingsleven, i.p.v. aparte organisaties op te richten? Wordt het niet hoogtijd om te kiezen voor een intercultureel i.p.v. een apart beleid? Gastsprekers als prof Jan Blommaert, Naïma Charkaoui, Meyrem Almaci gaven hun visie waarna in een plenair gedeelte werd verder gewerkt in vier werkgroepen. De lezing van Meyrem Almaci kan u hieronder nalezen.
VERWEESD, VERDWAALD, VERLOREN? DIVERSITEIT IN HET ONDERWIJS.
Het onderwijs in Vlaanderen is de voorbije jaren duidelijk hervormd. Er is meer ruimte gekomen voor de emotionele en psychologische omkadering van het kind, er zijn een aantal beleidskeuzes gemaakt ten voordele van de meer kwetsbare groepen in de samenleving, de structuur van het hoger onderwijs is aangepast aan de Bachelor-Masterstructuur… enzovoorts.
De laatste jaren is er in het debat en het onderzoek ook een stijgende aandacht voor de groep allochtone studenten, de kinderen van vreemdelingen, van migranten en van asielzoekers. Telkens weer blijkt dat de situatie van allochtonen in ons (onderwijs-)systeem bedroevend is. Terwijl het aandeel van deze groep in de scholen gestaag stijgt, blijft hun ongunstige positie voortduren. De onderzoeken van de OESO (2006) en de jaarlijkse PISA-onderzoeken bewijzen dit ten overvloede.
De discussie wordt zelfs op facebook gevoerd, waar Dirk Jacobs (Université Libre de Bruxelles), Ignace Glorieux (Vrije Universiteit Brussel) en Mieke Van Houtte (Universiteit Gent) , elk vanuit hun eigen onderzoek naar de positie van allochtonen in het onderwijs het debat aangingen over oorzaak, gevolg en oplossingen. Een van hun conclusies is dat allochtone kinderen met een achterstand beginnen en niet meer inhalen. Zij die wel op gelijk niveau beginnen, vallen vaker uit en halen geen diploma.
Factoren als het pygmalion-effect, het watervalsysteem, gebrekkige ondersteuning, … zijn genoegzaam gekend en er wordt vanuit verschillende velden, aan de problematieken gewerkt. Maar het probleem blijkt hardnekkig. De ongelijkheid in onderwijsprestaties tussen verschillende socio-econmische en etnisch-culturele groepen blijft zeer groot – alle investeringen, inspanningen en projecten ten spijt. Nergens in de EU blijkt het verschil in schoolse prestaties zo groot tussen witte leerlingen en hun leeftijdsgenoten van een andere etnische origine als hier bij ons.
Nochtans is een succesvolle integratie van etnisch-culturele minderheden in ons onderwijs een essentieel onderdeel voor het welslagen van onze samenleving. Niet alleen omwille van redenen van burgerschap; de samenleving is nu eenmaal multicultureel van samenstelling. Maar ook voor de opbouw van nieuwe sociale netwerken, ook voor het verzekeren van de toekomst van het volledige land, ook vanuit het oogpunt van sociale rechtvaardigheid. Het gaat niet op dat de autochtone middenklasse goed scoort, als daarnaast grote groepen jongeren en hun competenties niet worden gevaloriseerd, en dus jongeren worden uitgesloten van de scholing die het best aansluit bij hun vaardigheden. Jongeren die er maatschappelijk gezien dan ook nog het meest baat bij hebben om een goede opleiding te genieten. Een blik op de cijfers verklaart veel.
Globaal gezien is zo’n 15%-20% van de Belgische bevolking van een andere etnisch-culturele achtergrond. Wat betreft niet-Europese allochtone jongeren is dit cijfer bovendien een minimum: de leeftijdspiramides van niet-Europese allochtone gemeenschappen hebben immers vaak de ‘omgekeerde’ vorm van die van de autochtone gemeenschap. Ze hebben een brede basis van jongeren en kennen weinig vergrijzing. Allochtonen in Vlaanderen wonen bovendien sterk geografisch geconcentreerd. Ze wonen vooral in de stedelijke gebieden en de ex-mijngebieden: in Limburg (Italianen en Turken), op de assen Brussel-Antwerpen (Marokkanen) en Antwerpen-Gent (Marokkanen en Turken). Afhankelijk van de wijze van berekenen ligt het gemiddelde percentage in Limburg rond de 20%, in Antwerpen stad rond de 35% en in Brussel stad rond de 50%.
De overgrote meerderheid van de allochtonen studeert in het Beroeps Secundair (BSO) en het Technisch Secundair Onderwijs (TSO). Slechts een kleine groep studeert af in het ASO. Allochtone jongeren beginnen hun middelbare schoolcarrière ook dubbel zo vaak in de B-instroom als autochtone kinderen.
Onderzoek van De Meester en Mahieu (2000) toonde aan dat in Antwerpen, Brussel en Gent slechts 13 % van de zogenaamde doelgroepleerlingen(i) in de derde graad in het ASO zat. 33% zit in het TSO en maar liefst 53.7% zit in het BSO. Ter vergelijking: van de autochtone studenten volgde op dat moment 37.5% ASO, 32.5% TSO en 28.1% BSO. In Vlaanderen zat in het jaar 2000 gemiddeld 15% van de niet-Europese allochtonen (op basis van nationaliteitsgegevens) in de derde graad in het ASO.
De helft van de tweede generatie Turkse en Marokkaanse allochtonen geeft aan in hun middelbare schoolcarrière één of meerdere keren discriminatie te hebben ervaren. Discriminatie komt ongeveer evenveel voor in het ASO als in het TSO en BSO. Het schoolklimaat, klasgevoel, leerproces en de omgang tussen leerkracht en leerling wordt door allochtone jongeren minder positief beoordeeld. In vergelijking met de autochtone leeftijdsgenoten stelt hun studierichting hen duidelijk minder tevreden (factsheet ella, www.ellavzw.be).
Tot één derde van de allochtone meisjes verlaat het secundair onderwijs zonder enig diploma of getuigschrift tegenover 10% van de autochtone meisjes. Vier op de tien allochtone jongens verlaat het secundair onderwijs zonder diploma of zonder getuigschrift van de derde graad BSO, dubbel zoveel als bij de autochtone jongens.
Dergelijke statistieken geven pijnlijk duidelijk weer hoe groot het probleem is waar we voor staan. De huidige situatie legt niet alleen een hypotheek op de toekomst van al deze jongeren, ze hypothekeren ook de samenleving en de economie in haar geheel. Ze komen ook niet als een verrassing, wel integendeel, er bestaat reeds een soort gewenning: “we tried to raise them, we failed” .
Het PISA-onderzoek bevestigt dan ook al jaren wat bovenstaande cijfers illustreren: het onderwijs in België is nog altijd een plek waar ongelijkheid wordt gereproduceerd. In de internationale rangschikking behaalt Vlaanderen een van de beste resultaten van alle landen voor de autochtone leerlingen. Maar de kloof met de allochtone leerlingen is enorm. De socio-economische situatie loopt als een rode draad door het geheel. Alle kinderen, allochtoon of autochtoon, met een achtergrond van kansarmoede, blijken minder te presteren in ons onderwijs. Maar de ongelijkheid is veelgelaagd.
De ongelijke kansen tussen leerlingen behelzen ook factoren van materiële, fysische, sociale en culturele aard die de onderwijskansen en -prestaties van leerlingen kunnen beïnvloeden: het onderwijstype, de thuistaal, de fysieke en mentale gezondheid, de vóórschoolse psychomotorische ontwikkeling, de pedagogische draagkracht van het gezin, het financieel en materieel comfort, het cultureel kapitaal, relatienetwerken, enz.
De aanhoudende slechtere onderwijsposities van allochtonen inspireren sommigen soms tot verwerpelijke voorstellen. Zo haasten ze zich om te zeggen dat wie zijn best niet doet in het onderwijs, te lui is, enzovoort, dan maar op de blaren moet zitten. Of om te zeggen dat we ons onderwijs vooral niet moeten veranderen voor diegenen die minder presteren omdat daardoor de beter presterenden slechter af zijn.
Het geeft hen de gelegenheid om groepen kinderen uit te sluiten van verdere begeleiding, om hen en hun problemen te marginaliseren. verklaringen die verwijzen naar een vermeende inferioriteit of culturele onverenigbaarheid, de onwil om zich te integreren, zijn absoluut verwerpelijk als verklaringen van schoolse achterstand, niet alleen omdat ze neerkomen op een cultureel racisme, maar ook omdat deze verklaringen geen rekening houden met een belangrijke andere kant van de medaille.
Want naast de individuele achtergrondsfactoren van kind en gezin, blijken ook institutionele factoren een rol te spelen. De vroege selectie in het middelbaar onderwijs, de schoolcultuur, de verwachtingen van de instelling… Ook culturele barrières en ongelijke machtsverhoudingen zijn manifest aanwezig.
De platformtekst opgemaakt door de werkgroepgroep Onderwijs en Integratie in het kader van de Staten-Generaal Inburgering en Integratie (29 november 2010) stelde het als volgt: “Een echte interculturele dialoog wordt in het Vlaamse onderwijs nog te weinig teruggevonden. Ofwel worden ouders en leerlingen van allochtone afkomst – op een onbewuste en vaak impliciete manier – tot een zekere mate van conformiteit, assimilatie gedwongen ofwel worden de verschillen toegedekt onder de sluier van neutraliteit.
Deze aanpak heeft in vele gevallen echter geleid tot nieuwe vormen van segregatie, van onverwerkte spanningen of culturele marginalisering in plaats van integratie.” Er is weinig aandacht voor fenomenen van achterstelling en racisme: hoewel er van expliciet racisme en discriminatie weinig sprake is, getuigen verschillende allochtone leerlingen toch over een zeker gebrek aan gevoeligheid, tact en begrip. Allochtonen met klachten blijven ook liever anoniem, uit vrees voor hun studieresultaten. Wanneer klachten toch geuit worden, vinden autochtone personeelsleden en studenten dat het slachtoffer meestal overgevoelig reageert. Allochtone leerlingen zoeken dan ook niet zelden steun bij elkaar. Kliekjesvorming, het oprichten van een eigen studentenkring, … zijn bekende antwoorden op de zoektocht naar (h)erkenning.
Allochtone leerlingen staan in het onderwijs duidelijk bloot aan verschillende problemen. De studie is in die omstandigheden vergelijkbaar met meedraaien in een trial and error systeem. Het is opvallend dat diversiteit in het onderwijs daarbij in de eerste plaats als een probleem wordt gezien: de focus ligt vooral op de moeilijkheden die erdoor ontstaan. Er is nauwelijks aandacht voor, of onderzoek naar, de ‘extra’s’ die deze studenten hebben en de meerwaarde die ze bieden. Zaken als de kennis van een extra taal, de capaciteit om met diverse normenkaders om te gaan (belangrijk in de geglobaliseerde maatschappij) worden zelden gewaardeerd. Nochtans zouden zij extra troeven kunnen opleveren op de arbeidsmarkt.
De discussie over de school als motor van democratisering of uitsluiting is dus essentieel. Hoe uitsluitend is ons onderwijs? Wat is de invloed van de instapleeftijd, het inschrijvingsbeleid, de taalremediëring, het type begeleiding en omkadering, de extra beleidsmaatregelen, de manier waarop wordt omgegaan met kinderen die niet uit een middenklasse milieu komen, de visie op opvoeding…?
Wat kunnen we leren van het buitenland op dat vlak? Wat kunnen we doen op vlak van curricula, opleiding van de leerkrachten, van de pedagogische methodes. Wat kunnen we doen aan de mentaliteit van de leerkrachten, het CLB, de ouders. In hoeverre zijn extra financiële en menselijke investeringen noodzakelijk? Diverse leerlingen en scholen bewijzen met hun verhalen dat het mogelijk is om obstakels die gelijke onderwijskansen in de weg staan te overwinnen. Wat is de rol van toeval daarin, en wat de rol van concrete inzet?
Het is pas door op deze vragen een antwoord te vinden dat we de fundamentele uitdaging, het optrekken van het prestatieniveau van allochtone kinderen naar dat van de autochtone, kunnen realiseren. Maar dan moeten we ook rigoureus alle factoren van uitsluiting durven identificeren en elimineren.
Essentieel voor het welslagen van deze onderneming is evenwel dat de leiding van de instelling zich duidelijk positioneert en bereid is de thematiek ter harte te nemen. De emancipatorische doelstelling van het onderwijs maakt immers het onterecht verliezen van op zich capabele studenten tot een probleem. In dit geval zelfs een probleem met mogelijk catastrofale gevolgen: indien we er niet in slagen het huidige demografische potentieel goed te benutten, zetten we de ontwikkeling van hele gemeenschappen op het spel. Met andere woorden: indien we de volgende jaren niet actief (en gecoördineerd) proberen die jongeren met de juiste talenten op de juiste plaats te krijgen, dan dragen we mee de verantwoordelijkheid voor de toekomstige maatschappelijke positie van allochtone groepen.
-----------------------------------------------------------------------
i Een kind is een doelgroepleerling indien aan twee voorwaarden voldaan is:
- de grootmoeder langs moederszijde mag niet de Belgische of de Nederlandse nationaliteit hebben
- én de moeder mag niet langer dan tot haar 18 jaar naar school geweest zijn.
